Anfang des Jahres 2015 sorgte die Twitter-Nachricht einer Gymnasiastin in Deutschland bundesweit für Aufregung, sogar die Bundesbildungsministerin Johanna Wanka sah sich zu einer zustimmenden Stellungnahme genötigt. Was hatte die junge Frau unter dem Decknamen Naina geschrieben: "Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen. Aber ich kann ’ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen." Die Debatten über die Sinnhaftigkeit klassischer und humanistischer Bildung angesichts der Notwendigkeiten des Lebens in einer modernen Gesellschaft flackern seitdem immer wieder auf. Dass an Schulen nicht das gelernt wird, was man zum Leben so braucht, ist allerdings ein Vorwurf, der pädagogische Einrichtungen seit der Antike begleitet. Nur lernen, was man auch sofort anwenden kann? Nur lernen, was nützt? Nur lernen, was der eigenen Situation und Bedürfnislage entspricht? Ist es das, was wir unter Bildung verstehen wollen? Und liegt das Pro blem nicht darin, dass Bildung ohnehin seit langem eher an den Erfordernissen der Märkte und den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen als an vermeintlich antiquierten Inhalten und angeblich unbrauchbaren Kenntnissen gemessen wird? Trug Naina mit ihrem Tweet nicht Eulen nach Athen?

Nutzloses Wissen. Ja, dieses kennzeichnet den Gebildeten, und dieses ist von Übel. Dass Schüler Gedichte interpretieren können, aber beim Ausfüllen der Steuererklärung versagen – das ist offenbar der Albtraum jeder modernen Bildungsministerin. In der Schule darf es deshalb keine kontextfreien Wissensfragen mehr geben, "Faktenwissen" ist zu einem – übrigens verräterischen – Unwort geworden, so, als sollten lieber Meinungen und Ideologien vermittelt werden. Situations- und intentionsadäquat müssen etwa die kompetenzorientierten Fragestellungen der Reifeprüfung sein, Kenntnisse, die nicht zur Lösung eines Problems beitragen, gelten als unangemessen und verzichtbar. Dass solch eine Entwertung des Wissens in einem Zusammenhang steht mit dem seit einiger Zeit gerne beklagten postfaktischen Zeitalter, fällt denjenigen, die bislang alles für eine soziale Konstruktion hielten und nun die empirische Wahrheit neu für sich entdecken, gar nicht mehr auf.

Aber auch kulturelle und ästhetische Traditionen dürfen nicht mehr gelehrt werden; jeder Kanon steht im Verdacht, die postulierte Gleichwertigkeit aller kulturellen Erzeugnisse infrage zu stellen, die Lust an alten Sprachen und an der Schönheit der Mathematik wird durch Praxisorientierung gehörig sabotiert, und die Lektüre von Texten, die nicht dem Erwerb problemlösungsorientierter Kompetenzen untergeordnet werden können, ist verpönt.

Literarische Bildung, die einst im Zentrum der Curricula der höheren Schulen stand, ist – nicht nur dort – zu einem Fremdwort geworden. Dass aber nahezu jede Form vor allem ästhetischer, literarischer oder sprachlich-historischer Kenntnisse gerne als bildungsbürgerlich denunziert wird, gilt nicht nur der Kritik an einem sozialen Habitus, sondern auch einer bestimmten Idee von Bildung. Sofern sich diese – wenn auch nicht ausschließlich, so doch zentral – an kanonischen literarischen Texten orientierte, gilt sie als obsolet. Die schöne Literatur, wie avanciert auch immer, führt nur noch ein Schattendasein in den Curricula, in den Bildungsdiskursen, in denen es von Kompetenzen nur so wimmelt, spielt sie keine Rolle mehr. (...)

Methodisches Rüstzeug

Kompetenz zielt immer auf ein Können, eine Anwendung, die Lösung eines Problems. Was immer dazu auch eingesetzt wird, an welchen Inhalten dieses Können erworben wird – alles wird in Bezug auf dieses Können notwendigerweise als Mittel zu interpretieren sein, das durch andere, ähnlich funktionale Mittel auch substituiert werden kann. Die literaturbezogenen Kompetenzen des Deutschunterrichts etwa wie Textverständnis, Analysefähigkeiten, historisch-systematische Kontextualisierungen, Vergleich unterschiedlicher Schreibstrategien erscheinen als Ziele und Praktiken, die im Umgang mit mehr oder weniger beliebigen Texten erreicht und geübt werden können, und nicht als methodisches Rüstzeug, um jene Texte, die wir für unverzichtbar halten, zu lesen und zu verstehen. Die Frage, welche Bedeutung unter diesen Bedingungen eine literarische Bildung überhaupt noch spielen kann, stellt sich damit in verschärfter Weise.

Literarische Bildung war immer schon umstritten. Die Reduktion auf eine Literaturgeschichte, die sich damit begnügte, Epochen zu konstruieren und ihnen Autoren und Werke beizuordnen, vermochte ebenso wenig zu befriedigen wie das Lernen der Inhaltsangaben, wie sie sich in diversen Literaturlexika fanden. Andererseits war der literarisch versierte Mensch nicht nur einer, der in einem bestimmten Segment kultureller Produktion exzellente Kenntnisse aufwies, sondern er galt auch in einem exemplarischen Sinn als gebildet. Belesenheit war einmal nahezu ein Synonym für einen avancierten Bildungsanspruch, und dieser wiederum forderte geradezu ein Nahverhältnis zu ganz bestimmten Büchern und Texten. Belesenheit erschöpfte sich gerade nicht in einer wie immer ausgereiften und artikulierten Texterschließungskompetenz, sondern verblüffte immer wieder damit, was alles gelesen worden war.

"Winnetou" und Hegel

Belesenheit war und ist deshalb eine Provokation. Sie verweist auf ein Privileg: dass es Menschen gibt, die die Zeit haben, sich intensiv mit literarischen Texten zu beschäftigen, ohne dass sie dadurch im Alltag oder in ihrem beruflichen Umfeld wesentlich gewönnen. Den Fall des Literaturwissenschaftlers, der Lesen zu seiner Profession gemacht hat, wollen wir dabei ausklammern. Jenseits der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Literatur aber besteht die Herausforderung der Belesenheit auch im Anspruch einer bestimmten Quantität. Nach der Lektüre von fünf Romanen und drei Kurzgeschichten ist noch niemand belesen. Natürlich wäre es müßig, darüber zu streiten, ab welcher Anzahl gelesener Bücher jemand als belesen gelten könnte, aber dass es nicht nur einige sind, steht ebenso fest wie die stillschweigende Annahme, dass es nicht beliebige, sondern bestimmte Texte sein müssen. Auch wer alle Romane von Karl May oder Joanne K. Rowling gelesen hat, wird nicht als belesen gelten, auch wenn Belesenheit die Lektüre dieser Autoren nicht ausschließt. Wer es versteht, Winnetou mit Hegel zu verbinden oder Harry Potter mit Martin Heidegger in eine kritische Beziehung zu setzen, kommt der Idee von Belesenheit schon näher. Diese selbst aber zehrt von dem Gedanken, dass es Bücher gibt, ohne die die Welt und damit die auf ihr lebenden Menschen in jeder Hinsicht ärmer wären.

Eine Überlegung des Berliner Philosophen Peter Bieri, der unter dem Pseudonym Pascal Mercier auch einige erfolgreiche Romane wie Nachtzug nach Lissabon geschrieben hat, mag dies verdeutlichen. "Der Gebildete ist ein Leser. Doch es reicht nicht, ein Bücherwurm und Vielwisser zu sein. Es gibt – so paradox es klingt – den ungebildeten Gelehrten. Der Unterschied: Der Gebildete weiß Bücher so zu lesen, dass sie ihn verändern." Lesen vermag deshalb zu einer konstitutiven und nicht nur möglichen Voraussetzung von Bildung zu werden, da die persönlichkeitsformende Kraft von Texten hier unterstellt wird. Und es geht dabei nicht nur um das Machen jener berühmten Erfahrungen, von denen auch manch kompetenzorientierter Lehrplan spricht; es geht darum, die Erfahrung zu machen, wie man Erfahrungen macht. Noch einmal Bieri: "Der Leser von Literatur lernt noch etwas anderes: wie man über das Denken, Wollen und Fühlen von Menschen sprechen kann. Er lernt die Sprache der Seele. Er lernt, dass man derselben Sache gegenüber anders empfinden kann, als er es gewohnt ist. Andere Liebe, anderer Hass. Er lernt neue Wörter und Metaphern für seelisches Geschehen. Er kann, weil sein Wortschatz, sein Repertoire, größer geworden ist, nun nuancierter über sein Erleben reden, und das wiederum ermöglicht ihm, differenzierter zu empfinden." (...)

In dem Maße, in dem es nicht mehr darum geht, sich durch Literatur zu verändern, sondern Literatur als Vorwand zu benutzen, um Kompetenzen zu schulen, ist der literarisch gebildete Mensch ein Ärgernis. Er verweist uns darauf, was wir nicht gelesen haben, und er lässt uns, ohne dass er dies wollte, spüren, dass wir mit unseren Kompetenzen nicht weit kommen. Wer über menschliche Gefühle, Liebe, Hass und Eifersucht differenzierter und nuancierter sprechen kann, weil er Fontane, Flaubert und Proust gelesen hat, widerlegt das Mantra der Kompetenzorientierung in actu. Man kann, hat man diese Bücher nicht gelesen, sich davon nicht dispensieren, dass man darauf verweist, problemorientiert Gebrauchstexte zum Thema Eifersucht – etwa von der Ratgeberseite einer Boulevardzeitung – analysiert und situationsspezifisch angewandt zu haben. Das, was an literarischer Bildung provoziert, ist die Tatsache, dass es dabei nicht darum geht, irgendwelche Kompetenzen an relativ beliebigen Texten geschult, sondern genau dieses Buch und kein anderes gelesen zu haben. (...)

Kompetenzstrategisch

Das Werk – und dies gilt für ästhetische Objekte von Rang schlechthin – stellt durch seine pure Existenz den Grund für seine Rezeption dar. Dass man Goethes Faust, Musils Mann ohne Eigenschaften oder Thomas Manns Zauberberg gelesen haben muss, bedarf keiner weiteren Begründung mehr in Hinblick auf deren Funktionalität und Brauchbarkeit. Der verächtliche Hinweis, dass man sich solche Lektüren ersparen kann, handelt es sich dabei doch um leeres und totes Bildungsgut, verrät mehr über die Idee von Bildung, als deren Verächtern lieb sein kann. Wohl erschöpft sich diese nicht in der Hingabe an eine Sache um deren selbst willen, aber ohne eine solche Hingabe und der Fähigkeit dazu gäbe es keine Bildung. Keine Schule kann solch eine Hingabe erzwingen. Aber eine Schule, die deren Möglichkeit bestreitet und rigide blockiert, indem sie jedes Stück Literatur, das in ihr noch vorkommt, auf seine kompetenzstrategische Verwertbarkeit befragt, ist barbarisch. (...)

Die Provokation literarischer Bildung besteht nicht zuletzt in der persönlichkeitsverändernden Kraft der Literatur, die unmerklich vonstattengeht, keinen Zielvorstellungen folgt, nicht operationalisierbar und deshalb auch nicht kontrollierbar und prüfbar ist. Dass es eine Form der Bildung gibt, die sich dem Zugriff der qualitätssichernden Behörden entzieht, weil sie sich aus einer informellen Beziehung zwischen Schüler und Lehrer entspinnen mag, kratzt an all jenen Quantifizierungs- und Messbarkeitschimären, ohne die die gegenwärtige Bildungsforschung ebenso wenig auszukommen glaubt wie die Bildungsorganisation.

Der Anspruch literarischer Bildung ist auch aus einem anderen Grund eine Provokation: Er widerspricht einem Prinzip von Chancengerechtigkeit, das auf Erfolgsgleichheit abzielt. Literarische Erfahrungen können, wie jede authentische Form von Bildung, von Bildungseinrichtungen zwar ermöglicht und erleichtert, aber nicht erzwungen und auch nicht überprüft werden. Lesen ist ein einsames Geschäft, und welche formenden Auswirkungen eine Lektüre auf den Entwicklungs- und Bildungsprozess eines Menschen hat, welches Interesse dadurch angestachelt, welches vielleicht sabotiert werden kann, lässt sich weder planen noch prognostizieren. Literarische Bildung widerspricht auch deshalb dem pädagogischen Zeitgeist, weil der Anspruch, sie in Unterrichtsprozessen zu gestalten, stets klarmacht: Dieser Unterricht kann letztlich nur für Einzelne stattfinden. Man kann die Auseinandersetzung mit und die Aneignung von Literatur nicht erzwingen, man kann nur den Boden dafür bereiten. Allein die Verkaufszahlen von Büchern zeigen, dass Lesen, in all seinen Varianten, das geblieben ist, was es immer war: ein Minderheitenprogramm. Wie jede Minderheit verdiente aber auch die der Lesenden einen besonderen Schutz. Die Zeiten und die Milieus, in denen man durch das Aufzählen von Autorennamen und Buchtiteln einen sozialen Distinktionsgewinn verbuchen konnte, sind längst vorbei. (...) Literatur aber hat eine Gestalt. Sie erscheint in der Form des Buches. Lesen als avancierte kulturelle Praxis ist ohne das Buch nicht denkbar. Die aktuell forciert betriebene Digitalisierung von Schulen und Universitäten, die sich alles Heil von Geräten und nicht von Ideen erwartet, verhindert in großem Maßstab die Entwicklung jedes Interesses für die Literatur. Denn um dieses zu wecken, bedarf es keiner digitalen Endgeräte, keiner Apps und schon gar keiner Programmierkenntnisse. Die Auseinandersetzung mit einem Buch lässt sich auch nicht durch eine rasche Internetrecherche substituieren. Belesenheit ist auch deshalb eine Provokation, weil sie, letztlich als Summe vielfältiger Lektüreerfahrungen, die ihre Spuren im Leben eines Menschen hinterlassen haben, quer steht zur Ideologie der raschen Verfügbarkeit aller Informationen. Das Interesse für Literatur wird geweckt, wenn man im richtigen Moment das richtige Buch in die Hand gedrückt bekommt und sich dadurch die Chance eröffnet, zu einem Leser zu werden.

Europa in Shakespeare

Solche Momente und Bücher böten durchaus Chancen für die Weiterentwicklung der Gesellschaft. Ein "Zurück zur Literatur" kann sich nicht in Nostalgie, Kulturpessimismus und Verlustanzeigen erschöpfen. Es gibt Bücher, die es sich zu lesen lohnt, weil sie, aus welcher Zeit sie auch stammen, mit unserem Leben und unseren aktuellen politischen Fragen zu tun haben. So könnte man die These riskieren, dass eine fundierte literarische Bildung mehr zu einem europäischen Bewusstsein und zu einer europäischen Perspektive beitragen könnte als der Bologna-Prozess und seine überbordende Bürokratie. Europa war der Kontinent der großen Erzählungen, und nach dem Ende dieser Erzählungen ist Europa selbst zum letzten dieser Narrative geworden. Was spräche dagegen, einen Kanon der europäischen Literatur zu skizzieren und dessen Lektüre allen höheren Schulen in Europa zu empfehlen?

Wie könnte solch ein Kanon aussehen? Beginnen könnte man dabei mit dem Mythos selbst, mit der phönizischen Königstochter, die den Namen Europa trug und von Zeus in Gestalt eines Stieres verführt, entführt und auf Kreta vergewaltigt wird. Ein für alle Mal ist damit die These der nichteuropäischen Herkunft Europas gesetzt, die den Orient als Ursprung und Quelle des Okzidents festhält. Fortsetzen könnte man mit Homers Ilias, die ebenso paradigmatisch das Europäische in der schicksalhaften Auseinandersetzung mit dem Anderen sieht, eine Auseinandersetzung allerdings, die nicht aus einer Differenz, sondern aus einem ähnlichen Begehren geboren wurde: dem Verlangen nach Schönheit. Weiterführen könnte man diesen Reigen mit Vergils Aeneis, jenem Epos, das in einem wahrlich fundamentalen Sinn Europa als den Kontinent der Immigranten beschreibt. Und schließen könnte man diese Ur- und Vorgeschichten mit dem Nibelungenlied, das nicht nur Unschuld und Heldenmut, Treue und Verrat besingt, sondern Europas Schicksal an die kaum zu definierende kontinentale Grenze zum asiatischen Raum knüpft.

Motive, die sich durchziehen, Stoffe, die nicht vergessen werden können, Konstellationen, die immer wieder durchbrechen. Aber Europa ist darüber hinaus der Kontinent der Literaturen, der unzähligen Geschichten, der sich beeinflussenden, ergänzenden, widersprechenden, einander überbietenden Formen des Erzählens. Keine europäische Sprache, keine europäische Region, die nicht ihren Beitrag zu diesem Kontinent der Poesie geleistet hätte. Europa, seine Vielfalt und seine Einfalt, seine Menschen und seine Konflikte, seine Nöte und seine Freuden könnten im Wortsinn erlesen werden. Die Erfahrung des Europäischen als Leseerfahrung, der Lesende als Manifestation des Europäischen – was spräche dagegen? Denn wo wäre mehr Europa als in Dante und Shakespeare, Cervantes und Goethe, Flaubert und Ibsen, Dostojewski und Kazantzakis? Und wäre dies nicht eine reizvolle Vorstellung: junge Menschen, die sich, über welche Austauschprogramme auch immer vermittelt, irgendwo in Europa begegnen und ihre literarischen Erfahrungen teilen können, da sich diese auf jene Werke beziehen, die in all ihrer Ambivalenz und Widersprüchlichkeit einen entscheidenden Anteil an der Herausbildung eines europäischen Bewusstseins hatten und haben?

Doch Vorsicht. Noch die wohlmeinendste politische Indienstnahme von Literatur verkennt deren Sinn und Möglichkeiten. Literatur ist nie auf ein Ende, einen Zweck zu reduzieren. Literarische Bildung bedeutet, einen geistigen Kontinent zu betreten, der voll ist von Überraschungen, Unwägbarkeiten, Enttäuschungen, Begegnungen und Erfahrungen, auch voll von Mühen und Plagen, und der gerade deshalb immer wieder aufs Neue lockt und verlockt, aber auch verstört und abstößt. Auf diesem Kontinent gibt es weder Erfolgs- noch Glücksgarantien. Und niemand soll gewaltsam gezwungen werden, diesen Kontinent zu betreten. Durch eine kompetenzversessene und technikgläubige Bildungspolitik jungen Menschen aber systematisch den Zugang zum Kontinent Literatur zu verbauen kann nur als ein Akt der Barbarei gewertet werden. (Vorabdruck aus Konrad Paul Liessmanns "Bildung als Provokation", 16.9.2017)